Jasnost jakožto kvalita (filosofického) myšlení

Podle A. J. Ayera (1910–1989) je úkolem filosofie vyjasňovat. Podle mé zkušenosti ovšem snad nikdo, kdo  se s filosofií setkal jen krátce např. během svého středoškolského vzdělávání, si neodnáší zkušenost vyjasňování, ale spíše přesvědčení, že se jedná o velmi temnou a nejasnou disciplínu. Jak si vysvětlit tento dramatický rozpor mezi tím, co filosofie dělá (podle zkušenosti mnoha běžných lidí) a tím co údajně má dělat? Jak to, že jejím úkolem je vyjasňovat a přitom (zdá se) především zatemňuje?

Příčin tohoto rozporu je celá řada. Některé z nich vězí v samotných filosofech: někteří jasností pohrdají, např. proto aby zakryli chudobu svého myšlení, jiní prostě nejsou schopni to, co říkají, říci jasně, jiní nemají ani elementární pedagogické povědomí a neumí se svými posluchači či čtenáři komunikovat na odpovídající úrovni, atd.

Ne vždy ale vězí chyba ve filosofech, často vězí problém v samotných posluchačích: ani sebejasnnější myšlenku nejsou schopni zachytit ti, jejichž myšlení je těkavé a nesoustředěné, či ti, kteří nejsou zvyklí zabývat se něčím obecnějším a abstraktnějším než bezprostředně danou smyslovou skutečností. Ne nadarmo stálo prý nad Platónovou filosofickou Akademií „Člověk negeometrický nechť nevstupuje.“ Ten, kdo není schopen zachytit jas matematického myšlení nemůže očekávat, že zachytí jas jiného typu myšlení.

Konečně je třeba hledat příčinu rozporu mezi tím, co filosofie dělá a tím, co má dělat v samotné podstatě filosofování: filosofie má odvahu zpochybňovat „běžný selský rozum“, filosofie má odborný jazyk, filosofie se zabývá obtížnými otázkami, ...

Co přesně kýžená jasnost myšlení znamená, je sama o sobě obtížná otázka, kterou lze vyjasňovat jen postupně. Důležité na základní intuitivní rovině je ovšem již to, že jasnost je pro nás hodnotou, kterou chceme ve svém myšlení kultivovat a rozvíjet.

Logika argumentu (indukce)

U induktivních argumentů vyplývá závěr pouze s určitou pravděpodobností – argument je buď silný/úspěšný anebo slabý/neúspěšný. Třebaže je induktivní uvažování nědílnou součástí běžného života a hraje velkou roli např. v právu, filosofové a matematici mu věnují pozornost až v posledních staletích (na rozdíl od uvažování deduktivního, které bylo důkladně prozkoumáno již ve starověku). Jedním z důvodů zanedbání induktivního uvažování byla skutečnost, že klasická západní filosofická tradice předpokládala fundacionismus, tj. jejím cílem bylo nalezení systému propozic, které by byly nevývratně dokázané pomocí deduktivních argumentů z naprosto jistých premis.

Fundacionismus tedy stojí na dvojím: na nevývratné jistotě základních premis a na deduktivní formě argumentace z těchto premis. Deduktivní forma argumentace sama o sobě nic o epistemickém statusu premis a závěru neříká. Pokud jsou totiž u deduktivního argumentu premisy poznávány jen s pravděpodobností, pak deduktivní argument učiní závěr opět pouze pravděpodobný. Naopak induktivní argument může vést k poměrně jistému závěru, pokud jsou s jistotou poznávány jeho premisy.

Existují různé typy induktivní uvažování a různé názory na to, jak je logicky pojmout. Kdybych se měl teď zabývat induktivní logikou (jakože v nejbližší době nebudu), chtěl bych si v první fázi ujasnit tyto její témata:

- argumenty z podobnosti
- argumenty výčtem (induktivní v užším smyslu slova)
- argumenty k nejlepšímu vysvětlení (arguments to the best explanation)
- statistika, teorie pravděpodobnosti, bayesiánství

1. neděle adventní (A)

Iz 2,1-5 ... Ze Siónu vyjde nauka, z Jeruzaléma Hospodinovo slovo.
 
Ž 122: Zaradoval jsem se, když mi řekli: – „Do domu Hospodinova půjdeme!“

Řím 13,11-14: ... Noc pokročila, den se přiblížil. Odložme tedy skutky temnoty a oblečme se do výzbroje světla. ...

Mt 24,37-44: (Ježíšův druhý příchod)

----------
K mému překvapení k posledním věcem (eschatologii) jsem toho v analytické filosofii náboženství příliš nenašel. (Kromě článku Peter van Inwagena Human Destiny, 2005 - se zajímavým argumentem "Soudného dne", podle něhož je 95% pravděpodobnost, že lidstvo vymře do 10 000 let)

Logika argumentu (dedukce)

Aristoteles ve svých Prvních analytikách definuje “sylogismus” takto: “řeč [tj. myšlení vyjádřené řečí] v níž, je-li něco dáno, nutně něco jiného, různého od toho, co je dáno, vyplývá pravě tím, že dané jest.” 

• tato definice se vztahuje nejen syllogismy v užším smyslu slova (jakožto argumenty určité formy) ale na deduktivní argumenty jako takové
• důležitá v této definici je zmínka o hypotetické nutnosti: pokud je něco dáno, pak nutně je něco taktéž dáno; jinými slovy, u platného deduktivního argumentu, jsou-li premisy pravdivé, pak je nutně pravdivý i závěr

Logika argumentu

Argument (úsudek) je systém propozic (soudů, tvrzení, výroků, ... zkrátka nositelů pravdy/nepravdy) o dvou částech, kde jedna propozice slouží jako závěr a zbylé propozice jako premisy.

Argumenty jsou buď deduktivní anebo induktivní. Pokud je deduktivní úsudek platný, pak závěr vyplývá z premis nutně (jinak je neplatný). Pokud je induktivní úsudek silný/úspěšný, pak závěr vyplývá z premis s větší pravděpodobností (oprávněností; legitimitou) než kontradikce závěru (jinak je argument slabý/neúspěšný).

Někdy se uvádí, že pokud jsou u deduktivního argumentu pravdivé premisy, jedná se o argument dokonalý (sound). Podat „dokonalý“ argument ale samo o sobě ještě nic neznamená, pokud adresát argumentu nepoznává pravdivost premis a vztah vyplývání závěru z těchto premis. Dobrý (průkazný, přesvědčivý, cogent)argument je tedy pro adresáta ten, kde (a) premisy jsou pravdivé, (b) premisy jsou poznávány jako pravdivé, (c) závěr vyplývá z premis, (d) závěr je poznáván jako vyplývající z premis.(Uvedený výčet je z pedagogických důvodů redundantní: (b) vyplývá z (a) a (c) vyplývá z (d)).

K tomu, aby se jednalo o zajímavý a informativní argument je dále třeba, aby propozice závěru nevyplývala z premis triviálně, např. tím, že je zároveň i propozicí mezi premisami.

Metafyzika na německých barokních gymnáziích 2

Musolff (profesor pedagogiky ve vestfálském Bielefeldu) ze svých výzkumů vyvozuje mj. následující:

1. Metafyzika byla v druhé třetině 17. století společným jazykem napříč konfesemi. 

"es existierte im zweiten Drittel des 17. Jahrhunderts offenbar noch eine Sprache, die von allen Lehrern der untersuchten Kurse trotz konfessioneller Unterschiede gemeinsam gesprochen und verstanden wurde: die Sprache der Metaphysik." s. 172

2. Cílem výuky metafyziky bylo poskytnout takové pochopení světa, které by žákům osvětlilo správné sebeporozumnění. 

"das allgemeine Lernziel des Metaphysik-Unterrichts an den drei Gymnasien war, eine solche Verbindung zwischen dem Weltverständnis der Schüler und ihrem Selbstverständnis zu erzeugen, die ihre "wahre" Selbsidentität enthüllen würde." s. 173

3. Metoda výuky byla racionální a nepodléhala konfesijní zaujatosti.

"Was an den untersuchten Disputationen besticht, ist ihr wissenschaftlicher Stil des Denkens. ... Diese Disputationen zeigen die Offenheit dieses Unterrichts für rationale Kritik gemäß den Forderungen begrifflicher Klarheit und Bedeutungskonsistenz. Wenn die Argumente von Authoren anderer Konfessionen behandelt wurden, ging man davon aus, daß der andere gerade wie man selbst, die Wahrheit suchte." s. 173

4. Metafyzika poskytovala v 17. stol. organickou jednotu vzdělání o světě a o člověku (kterou dnes postrádáme).

Metafyzika na německých barokních gymnáziích 1

Ve sborníku Anfänge und Grundlegungen moderner Pädagogik im 16. und 17. Jahrhundert. (Musolff, Hans-Ulrich a Göing Anja-Silvia, eds. Köln: Böhlau Verlag, 2003) se nachází zajímavý článek od Hans-Ulricha Musolffa "Wiederkehr der Metaphysik und moderne Bildungstheorie: Zur Interpretation der Schulphilosophie in Curricula des 17. Jahrhunderts." (s. 139-188)

Musolff prozkoumal historické prameny německé gymnaziální výuky v období baroka (především tří vestfálských gymnázií: Arnoldina ve Steinfurtu, jezuitského Paulina v Münsteru a lutherského Archigymnasia v Soestu) a došel k závěru, že na rozdíl od běžné představy o novověkém konci hrála metafyzika v 17. století velkou společenskou roli. Z pedagogických metod se hojně používaly disputace, které při závěrečných zkouškách vyšly často i tiskem jakožto Theses.

Pár zajímavých údajů z článku:

• lutherské Gymnázium ve Stuttgartu vyučovalo v l. 1687-1724 v septimě 2h týdně metafyzice; nejednalo se přitom jen o přípravu na studium teologie, protože pouze 27,1 procent absolventů pokračovalo v teologii (např. 21,8 pokračovalo studiem práv)
• jezuitské Paulinum v Münsteru sledovalo tříletý Cursus philosophicus členěný na Logiku, Fyziku a Metafyziku; ani zde se nepočítalo s tím, že by se většina absolventů gymnázia stala teology
• k metafyzice se v knihovně Paulina v Münsteru nacházelo toto: (1) Disputatione metaphysicae od F. Suareze, vyd. Mainz 1614. (2) Komentář k Metafyzice od Ch. Javelli (z. 1538), vyd. Lugduni 1559. (3) od r. 1626 byl k dispozici i Komentář k Metafyzice Paula Sonciny (z. 1494), vyd. Köln 1622, (4) Komentáře k Metafyzice od P. da Fonsecy, vyd. Lugduni 1591 (I), Lugduni 1590 (II), Köln 1604 (III).
• na gymnáziu ve Steinfurtu se od r. 1656 (pod vedením Gottfrieda Spinaeuse) konaly disputace proti Descartovým Meditacím (později i v Münsteru)
• publikování metafyzických/fyzických disputací převažovalo nad etickými/politickými (např. ve Steinfurtu v 50tých letech: 5 ku 4; v 60tých 15 ku 4)
   

P4C: Matthew Lipman

Dokument BBC Socrates for Six-year-olds z r. 1990, o zakladateli hnutí filosofie pro děti, Matthew Lipmanovi (1922-), resp. spíše o aplikaci jeho programu v obtížných podmínkách chudinských čtvrtí USA.

První díl:



Díl 2, díl 3, díl 4, díl 5, díl 6, díl 7 - naneštěstí vše pomalé a v poměrně špatné kvalitě.

Slavnost Ježíše Krista Krále (C)

V Hartmanicích máme dnes pouť-posvícení.

2 Sam 5,1-3 (pomazání Davida za krále)

Ž 122 ... Zaradoval jsem se, když mi řekli: – „Do domu Hospodinova půjdeme!“ – Už stojí naše nohy – v tvých branách, Jeruzaléme!

Kol 1, 12-20 ... On je věrný obraz neviditelného Boha, dříve zrozený než celé tvorstvo. V něm bylo stvořeno všechno na nebi i na zemi, svět viditelný i neviditelný: ať jsou to andělé při trůnu, ať jsou to panstva, ať jsou to knížata, ať jsou to mocnosti. Všecko je stvořeno skrze něho a pro něho. Kristus je dříve než všechno ostatní a všechno trvá v něm ... (v. 15-18)

Lk 23,35-43 (ukřižování)

Filosofie pro děti - Hlincová hora (Mrhal) 5

Poslední den byl pouze dopolední program. Ríša Macků hovořil o praxi a struktuře studia P4C (v rámci Pedagogiky volného času) na TF JČU.

Filosofie pro děti - Hlincová hora (Mrhal) 4

Dnešní program:

1. K čemu je filosofie s dětmi (P4C)? Minipřednáška Petra Baumana

• historie, geografické rozšíření, organizace, aplikace na specifické problémy v Kanadě (např. prevence násilí), atd.
• diskuse o tom, proč vlastně v USA, kde P4C vznikla, není tak rozšířená na ZŠ a SŠ; potíž je možná v Lipmanově falibilismu - možná se někteří implicitním falibilismem cítí ohroženi a považují ji za "liberální indoktrinaci"; jiní (možná) naopak neradi vidí Lipmanův důraz na logiku a racionální argumentaci

2. Skupina, kde jsem byl facilitátorem já, měla za výchozí inspiraci úryvek z kanadské řady P4C (prevence násilí: starší Lenka v rámci vzpoury proti dospělým nutila některé mladší děti k tomu, aby se svlékly do naha). Otázku jsem pro ušetření času vylosoval: "Nutila Lenka skutečně děti k něčemu?" Poté si skupina našla tři možné metody, co s otázkou dělat: (1) reformulovat otázku, (2) vyjasnit slovo "nutit", (3) najít tvrzení, která otázka předpokládá. Skupina si zvolila (3) s tím, že pokud se ukáže, že otázka stojí na nepravdivém předpokladu, je špatně položená a tím jsme ji "vyřešili". Většina (ne všichni - nebyl dostatek času) dospěli k závěru, že tímto přepokladem je "Je možné zpochybnit to, co popisuje text, bez znalosti faktů?" V reflexi se jako obtížné pro některé ukázalo (mj.): málo tichých chvil na přemýšlení, únava, abstrakce, složitost, nudnost, analytičnost; jako přínosné: hlasování o metodě, vyjasňování, důslednost, hloubka, přesnost, nové myšlenkové kompetence, meta-komentáře. Používal jsem velmi umírněnou verzi Brenifierovy metody. :-)

Ve volném čase jsem měl (opět po delším čase) filosofickou konzultaci. Výchozí otázka byla "Co je to filosofická konzultace?" Výsledkem bylo: "Druzí lidé jsou pro mne zdrojem možného nebezpečí. Proto jim chci porozumnět, např. skrze filosofickou konzultaci."

3. Film Four Lions (2010) - a potom zkoumání otázky inspirované filmem "Musím vyhrát hádku když mám pravdu?" Přístup velmi analytický ale se spoustou legrace, rozlišili jsme si osm možných případů podle toho zda účastník A začal s pravdou a skončil s pravdou, začal s pravdou a skončil s nepravdou, atd. a podobně B. Ke všemu jsme si uvedli příklady a identifikovali si zjednodušující předpoklady (hádka se týká téže věci, odhlížíme od psychyckého rozpoložení hádajících se).

Poslední zkoumající společenství bylo opravdu fantastické . ... Mým snem je nějaké takové podobné s těmi, co dělají analytiku a scholastiku ...

Filosofie pro děti - Hlincová hora (Mrhal) 3

Dnešní program:

1. Nástroje P4C: minipřednáška Petra Baumana

• Lipmanova metoda: společné úvodní čtení z románu, práce s otázkami, zkoumající společenství, atd.),
• Vygotskij vs. Piaget o roli řeči v rozvoji myšlení; Lipman původně respektoval Piageta, že filosofovat lze až s dětmi kolem 12 let, proto začal s Harry Stottlemeierem (logika) pro tuto věkovou skupinu, až pak šel k mladším dětem
• Lipman zdůrazňuje společné hledání celé skupiny (ne jen "duely", jak je to obvyklé v tradiční filosofii).
• metodické příručky (MP): Lipman napsal román a zkoušel diskuse nad příběhem ve školách, výsledky byly skvělé; když podobně postupovali pedagogové, výsledky byly nevalné, proto začal Lipman psát MP a pořádat kursy pro pedagogy.

2. Lisa 14 (situace, kdy byla Lisa ve hře znevýhodněna): skupina si vybrala otázku "Co je podstata autority?" (nejprve došlo k rozdělení na přirozenou/formální a pak vše směřovalo k "fenomenologickému" popisu přirozené autority)

3. Lisa 20 (ve škole se koná soutěž krásy): vybrána byla otázka "Je soutěž krásy proti lidské důstojnosti?", facilitátor Rudi Kotnik (Slovinsko)

4. Blanka a Jirka (série románové řady kanadského programu filosofie  a prevence násilí) "Vzniká zodpovědnost tím, že ji přijmu anebo tím, že mi ji někdo svěří?" Zodpovědnost jsme pracovně definovali jako "schopnost přijmout nároky role" a málem jsme se dostali k jejímu rozřešení (že svěřit odpovědnost a přijmout odpovědnost mluví o odpovědnosti v různém smyslu slova a tudíž ... )

Filosofie pro děti - Hlincová hora (Mrhal) 2

Dnešní program:

1. CCC myšlení (critical, creative, caring): mini-přednáška Petra Baumana. Podle Lipmana je třeba rozvíjet multi-dimenzionální myšlení, které je průnikem jeho tří kvalit:

• kritické (induktivní/deduktivní, kriteria, kontext, východiska/předpoklady, pozor na rozpor, autokorekce, zdůvodňování)
• tvořivé (kladení otázek, hledání alternativ, identifikace důsledků, analogie-přirovnání, myšlenkový experiment)
• angažované (přesné vyjadřování, zpátky k věci, prostor k vyjádření druhých, formulace a ověřování hypotéz, další návrh k průběhu diskuse)

(Můj komentář: poslední kategorie je dost pochybná, zdá se, že se zde nejedná o další kvalitu myšlení, oddělené od kritického a tvořivého, plus kultivace emocí jakožto předpokladu objektivního myšlení).

Cílem Lipmaovy metody výuky filosofie není tolik samotný obsah (který většinou zůstane otevřený), ale proces a dovednost: jde o to naučit se společně o něčem přemýšlet. Lipman používá k označení tohoto cíle Peircův pojem community of enquiry (Bauman: "hledající společenství"; osobně volím po dlouhém váhání "zkoumající společenství"). Naneštěstí klade Lipman přílišný důraz na proces hledání na úkor náležitého ocenění výsledku hledání (tím se nakazil u Johna Dewyho). Pro mnohé je tento důraz přitažlivý, protože opačný extrém (ocenění pouze výsledku, nikoli procesu) byl a je běžný ve starší didaktice.

2. Kio a Ali 2 (diskuse): Kio a Ali je román pro děti 8-10 (metodická příručka "Údiv nad světem"). Román se zaměřuje na to probudit a podpořit v dětech potřebu a schopnost "uvažovat o přírodě". Týká se především zoologie a ekologie, cílem ale není tolik předávání poznatků, jako spíše povzbuzovat přirozenou zvídavost, která podle výzkumů většinou kolem r. 10 ustupuje a je třeba ji podpořit. Otázka se opět zvolila z několika kandidátů na základě úryvku z románu:: "Existuje něco, co je pro člověka důležité za jakýchkoli podmínek? Co to je?" Jedná studentka navrhla následující postup: Najděme si konkrétní dobro (třeba účast na kurzu) a hledejme to hlubší/obecnější v tomto dobru, kam až dojdem. K čemu diskutující došli: spokojený život plný lásky, smysluplný radostný život, přežít (přestože umíráme), bohaté zkušenosti, naplněný/blažený život. K diskusi, zda je to něco univerzálně důležité už moc nedošlo: sice během diskuse došlo k vyjádření postojů, že nic takového není, nakonec ale většina diskutujících byla překvapeni, že se výsledky shodují např. v termínu "život" (takováto diskuse by např. byla fantastickým úvodem k přednášce o etice, viz např. 15.12.2009)

3. Kio a Ali 2 (diskuse nad pokračováním): Ali je slepá holčička a diskuse-dialog se týkal otázky zda "Můžu něco znát bez toho, abych to zažil/zakusil, např. barvu" Otázku skupina řešila chvílemi systematicky pomocí série hypotéz a protipříkladů (H1: Abych něco poznal, musím to zakusit; protipříklad Třicetiletá válka; H2: Abych něco poznal, musí to někdo zakusit; protipříklad: černá díra; H3: Abych něco poznal, musí někdo zakusit tu věc anebo její důsledky), pak se to ale celé zaseklo a zvrtlo na tom, co je poznání.

4. Pixie 2 (diskuse): Pixie je holčička, cílem románu je probudit zájem, úžas, kritické myšlení, atd. metodická příručka se nazývá "Hledání významu". Pixie se v úryvku pohrdlivě vyjádřila o své sestře, kterou nezajímají žádné otázky. Skupina si k diskusi vybrala otázku "Proč bychom se měli zajímat o nějaké otázky?" Nejprve skupina reformulovala otázku na "Proč bychom se měli zajímat o hlubší otázky?" a potom se po zbytek diskuse řešila otázka, co je to hlubší otázka. Postupovalo se celkem metodicky, ovšem někteří byli frustrovaní z toho, že se nedošlo k hlavní otázce.

Kromě různých metodických pomůcek k výuce filosofie si z dneška odnáším další zkušenosti o tom, jak podivuhodně vlastně funguje common sense lidí, kteří se věnují filosofování, aniž by kdy "standardní univerzitní filosofii" studovali. Navíc je zajímavé, jak různé hodnoty lidé v těchto diskusích hledají: někteří chtějí "výsledky" rychle, i když nebudou třeba tak jisté a všeobecně srozumitelné (to by řešili až později), jiní chtějí postupovat po co nejmenších a nejjistějších krocích, zvažovat všechny alternativy. Pro první je to druhé nudné a pro druhé je to první násilné.

Filosofie pro děti - Hlincová hora (Mrhal) 1

Každý rok pořádá Petr Bauman z katedry pedagogiky TF JČU kursy filosofie pro děti (viz také 18.5.2010). Kursu se neúčastní děti, ale především studenti, kteří s dětmi pracují či studují obory jako je např. Pedagogika volného času. Již před časem jsem se na kurs přihlásil a třebaže mám momentálně extrémní nával práce (ani blog jsem v poslední době nepsal), přijel jsem. Trochu si vydechnu z kolotoče výuky (např. v pátek a sobotu jsem přednášel dvakrát osm hodin na VOŠP ve Sv. Janu p. Skalou a dokonce ještě i v neděli jsem měl přednášku "Životní prostředí a ekoetika" v Ekocentru Kavyl). Od kursu si slibuji další inspiraci a metodickou pomoc pro výuku filosofie ve Sv. Janu p. Skalou, pro projekt "Příroda, krajina a lidé pospolu" a nepřímo snad i pro další "background" k mým aristotelsko-scholastickým zájmům. Koneckonců scholastika je filosofií školní.

Dnešní program (a pár postřehů): 

1. Objev Harryho Stottlemeirea 5: jednalo se diskusi nad úryvkem z 5. kapitoly Lipmanova románu z r. 1969, kde asi 11-12 dětí uvažují o tom, že je škola děsná a proč. Nejprve jsme si zapsali různé otázky, které nás k tomu napadají ("Chtějí se lidé naučit myslet?" "Mají děti řídit školu, apod.) Pak jsme jednu otázku zvolili ("Může být dobré vyučování jako dobrá reklama?") a snažili si ji zodpovědět (téměř jsme došli k závěru že "vyučování může využít elementy reklamních forem, ale nevystačí si s reklamním přístupem co do obsahu a cílů"). 

2. Co je to P4C (= Philosophy for Children)? Mini-přednáška Petra Baumana. Některé z myšlenek:

• jedná se především o program k rozvoji myšlení
• ve filosofii jde nejen o výsledek, ale i o proces - filosofování
• podle Matthew Lipmana (jednoho z iniciátorů filosofie pro děti) je cílem filosofického myšlení "multi-dimenzionální myšlení" jakožto průnik kritického, tvořivého a angažovaného myšlení (Lipman, Thinking in Education, 1991/2003, s. 224)
• podle Ann Mary Sharp (jedné z hlavních spolupracovnic Lipmana) je filosofická otázka taková, která je (a) blízká životu, (b) důležitá, (c) kontroverzní.

3. Role facilitátora. Mini-přednáška Petra Baumana.

• facilitátor je "usnadňovač" hledání, jeho úkol je trojí (a) disciplína formální: neskákat si do řeči atd., (b) disciplína obsahová: tématická souvislost, zaznamenávat přehledně, kdo na co jak navazuje, atd. (c) disciplína vlastní: držet se na uzdě a dávat prostor, max. nadhazovat podněty ale nehrát prim.
• je třeba rozlišovat: konverzaci (jen tak si povídat), debatu (kdo s koho), diskusi (výměna názorů, vyjasnění rozdílností a tečka), dialog (něco více: chceme se dostat dál, hledáme pravdu, důvodu, hlubší porozumnění, atd.)
• metoda je (zhruba vzato) následující: (1) čtení textu, (2) formulace a volba otázky, (3) vedení dialogu
• ve fil. dialogu je třeba dohlížet na především na to, jak kdo na co navazuje (příklady, zdůvodnění, stejné-jiné-protikladné), občas je možné navrhnout metaotázku (a co teď dál?), příp. se inspirovat metodickou příručkou.

4. Objev Harryho Stottlemeiera 1 (diskuse-dialog): Harry objevil logický zákon o konverzi ("Všechny planety obíhají kolem slunce" nevyplývá z "Vše co obíhá kolem slunce je planeta"); hovor se nakonec soustředil především na to, co je logické; po určitém zmatku šlo o rozlišení mezi pravdivé/správné vs. vyplývající.

5. Nemocnice pro panenky 1 (diskuse-dialog; román a metodika Ann Sharpové je určen pro předškoláky): vybraná otázka: "Co se stane s panenkou, když si s ní přestaneme hrát?" Otázka byla pěkná, ale diskuse se vlastně nakonec netýkala panenky jako takové - nebyl tam dostatečný důraz na vyjasnění toho, co je to panenka (to, co funkčně slouží jako panenka či to, co je samo o sobě panenkou), atd. Příčina byla možná v tom, že vybraná otázka byla dost metaforická.

33. neděle v mezidobí (C)

Mal 3,19-20a ... Hle, přijde den, který plane jako pec, slámou se stanou všichni zpupní, všichni, kdo se dopouštějí bezbožnosti! Den, který přijde, je spálí – praví Hospodin zástupů – že po nich nezůstane kořen ani větev! Vám, kdo ctíte mé jméno, vzejde slunce spravedlnosti, které má na svých křídlech uzdravení. 
Ž 98
2 Sol 3,7-12 ... „Kdo nechce pracovat, ať nejí.“
Lk 21,5-19 ... Budete pro jméno mé ode všech nenáviděni. Ale ani vlas z hlavy se vám neztratí. Trpělivostí zachráníte svou duši.“

Izquierdo: Jaký charakter má obecná jednota vytvořená intelektem?

Jak jsme viděli, Izquierdo se k objektivní precizi (na rozdíl od barokních nominalistů) hlásí: "obecnina se vytváří aktem poznání, který zpřítomňuje mnohé jakožto jedno pomocí pomyslné jednoty, která vychází se strany objektu, poznaného daným aktem." Jak přesně si ovšem akt vytvářející obecninu představuje?

Jedná se podle něho o objektivní jednotu spočívající v náhradním fantasmatu (phatasma substitutum) - třebaže nikoli s ním totožným. Co se tím myslí? Vysvětlení pojmu náhradní fantasma je věnována kvestie 3 Disputace 2. Uveďme si z této kvestie pouze její hlavní bod: vše co náš intelekt poznává na základě cizích obrazů (species alienas) poznáváme na způsob smyslových věcí (tj. např. anděla jako chlapce). Tyto cizí obrazy jsou tedy náhradní fantasmata, která potřebujeme kdykoli poznáváme něco, co není přímo přístupné našim smyslům. Například usuzujeme z životních projevů našeho těla, že existuje duše. Protože ta je ale smyslům nepřístupná, představujeme si ji jako jakýsi jemný obláček či žár, který prostupuje tělem. Nebo jiný příklad: ti, kteří nikdy nebyli v Římě, si toto město zpřítomňují pomocí své vlastní představy o tomto městě. Izquierdo zdůrazňuje to, že tyto náhradní představy nebrání pravdivým výpovědím o reálných věcech, protože predikáty vztahujeme na reálné věci těmito představami nahrazené a nikoli na tyto představy sami.

Ve prospěch této teze P3 předkládá Izquierdo v Disputaci 17 tři argumenty. Podle prvního argumentu je teorie o náhradních fantasmatech řešením problému poznatelnosti pomyslných jsoucen, mezi něž se obecniny počítají. Pomyslná jsoucna by totiž neměla být poznatelná, protože poznatelnost je proprium reálných jsoucen. Řešení tohoto problému pak spočívá v tom, že obecniny (jakožto rod pomyslných jsoucen) jsou poznatelné pomocí náhradních fantasmat a nikoli tak jak jsou sami o sobě. Druhý argument pak, zdá se, rozvíjí podobnou myšlenku. Konečně třetí argument je kumulativně-induktivní a spočívá v tom, že prý jak autorita, tak zkušenost hovoří ve prospěch P2.Tento argument Izquierdo obšírně rozvádí.

Izquierdo: Jaký charakter má obecná jednota vytvořená intelektem?

Podle T4, ke které se Izquierdo hlásí, je obecnina přirozeností, která je společná jednotlivinám pouze v intelektu, přičemž žádná jiná „menší“ jednota, nezávisle na intelektu není. Nyní se v kvestii 6 ptá: Jakou jednotu má tato (intelektem vytvořená) obecnina?

Izquierdo uvádí dva hlavní myšlenkové tábory poskytující odpovědi na tyto otázky:

"První je názor nominalistů a modernistů, kteří neuznávají objektivní precizi; ti mají za to, že náš intelekt vytvoří obecninu tehdy, když jediným aktem poznání zároveň poznává a pojímá mnohé objekty konfúzně, aniž by rozpoznal jejich mnohost. Tímto aktem poznání se tedy mnohé objekty zdají jakoby byly jedním, ovšem ne protože by byla zpřítomněna z jejich strany vycházející jednota, ale protože jejich mnohost je zpřítomněna konfúzně, přičemž příčina této konfúze vychází plně ze strany poznávajícího. Z toho se vyvozuje závěr, že obecná jednota není žádným způsobem něco poznaného ... , vycházejícího ze strany objektu, ale tento samotný akt poznání od něhož se mnohé konfúzně poznané objekty vnějšně označují jedním. Toto se spolu s nominalisty, které vypočítávají, domnívají Hurtado ... Arriaga... [a] Ovideo." PS t3d17q6n55

Na otázku, jakou jednotu má obecnina, tedy Hurtado, Arriaga a Oviedo (dále: nominalisté) odpovídají tak, že obecnina má svou jednotu jakožto samotný akt intelektu, který ji vytváří. Intelekt tedy nevytváří objektivní pojem, obecnost se týká pouze aktu poznání, tj. formálního pojmu.

Do druhého myšlenkového tábora patří podle Izauierda tomisté a další myslitelé, kteří objektivní precizi uznávají:

"Běžnější je ovšem názor tomistů a ostatních autorů, kteří objektivní precizi výslovně hájí či ji považují za nepochybnou: obecnina se vytváří aktem poznání, který zpřítomňuje mnohé jakožto jedno pomocí pomyslné jednoty, která vychází se strany objektu, poznaného daným aktem."  PS t3d17q6n56

Proti nominalistickému tvrzení, že obecniny spočívají v konfúzním poznávacím aktu (čí spíše že jím jsou), předkládá Izquierdo několi argumentů, z nichž zde uvedu jen jeden: K tomu, aby vznikla obecnina, je třeba, aby se mnohé objekty jevily jako jedno, samotná jednotlivost poznávacího aktu k jejich sjednocení nestačí. (Toto připouští i sami nominalisté, protože kdyby jakýkoli jednotlivý akt poznávající množství objektů, již sám o sobě vytvářel obecninu, pak by Bůh a jiné duchové bytosti poznávali pouze obecniny, což je „absurdní“). Aby se pak mnohé objekty jevily jako jedno, je třeba poznávat jejich jednotu. Abychom však mohli poznávat jejich jednotu, je třeba, aby ze strany objektů nějaká jednota vycházela. Jinými slovy: obecná jednota nespočívá v (konfúzním) poznávacím aktu, ale vychází ze strany objektů. QED 

Nominalisté se mohou bránit: K tomu, aby se mnohé objekty jevily jako jedno, postačí, když je poznáváme konfúzním poznávacím aktem, který nerozlišuje jejich rozdíly. Odpověď: konfúznost tohoto poznávacího aktu je zapříčiněna buď tím, že se mnohé jeví jako jedno anebo nikoli. Pokud platí první, pak jednota vychází ze samého objektu tohoto poznávacího aktu. Pokud platí druhé, pak se vlastně mnohé jako jedno nejeví, protože bez jednoty se nic nemůže jevit jako jedno.  Izquierdův závěr tedy zní, že k tomu, aby vznikla obecnina, je třeba nějaké jednoty ze strany objektů. Obecná jednota nemůže spočívat výlučně v jednotě poznávacího aktu, jak tvrdí nominalisté.

Izquierdo: Je nějaká obecnost nezávislá na činnosti intelektu?

... hodnocení čtyř teorií odpovídajících na otázku "Je nějaká obecnost nezávislá na činnosti intelektu?" (viz 9.11.2010):

T1 je prý „absurdní doktrína, nehodná takového filosofa jako byl Platón“. Platónovi připisovanou obecninu označuje Izquierdo za „chimérickou“ (čímž má na mysli „sebe-spornou“) a prezentuje proti ní dva argumenty: (1) Podle T1 jsou obecniny na jedné straně odděleny od jednotlivin, ovšem na druhé straně jsou jim společné, tudíž s nimi totožné, tudíž neoddělené. To je spor. (2) Obecniny jsou buď něco nestvořeného anebo stvořeného. Jestliže nestvořeného, pak jsou součástí Boha a Bůh je tedy obecný a kontrahovatelný jinými jsoucny. To je „směšné“. Jestliže jsou obecniny něco stvořeného, jsou stvořené jednotlivým aktem, podobně jako jiné jednotliviny. To je ale také nepřijatelné.

T2 odmítá Izquierdo na základě toho, že není možné, aby si přirozenost uchovala nezávisle na intelektu jednotu, má-li být společná mnohým. Údajná slabší jednota přirozenosti, kterou skotisté označují jako formální, označuje Izquierdo opět za „chimérickou“, přičemž pro detailnější argumentaci proti této jednotě odkazuje na kvestii 5 Disputace 13 (De identitate et distinctione entium seu rerum atque adeo obiectorum intellectus humani).  Tuto kvestii ponecháme v této práci stranou, povšimněme si pouze jejího názvu: „Zda reálně totožné formality [=metafyzické části] téhož jsoucna ... jsou či mohou být ... odlišné před svým poznáním a tedy nezávisle na něm?“ (vlastní kurzíva).  Izquierdova formulace „jsou či mohou být“ by mohla naznačovat, že Izquierdo implicitně odmítá nejen skotistickou formální distinkci, podle níž je jsou metafyzické části jednotliviny aktuálně odlišné již před činností intelektu, ale i tomistickou virtuální distinkci, podle níž jsou tyto části odlišné pouze potenciálně. Explicitně ovšem Izquierdo v Disputaci 17 o virtuální distinkci nemluví, jeho výslovné odmítnutí se týká pouze distinkce formální, případně, jak vidíme z formulace T4, jakékoli „menší, na intelektu nezávislé distinkce“.

Konečně nesouhlasí Izquierdo ani s T3, protože negativní jednota nezávislá na myšlení je prý nemožná. T3 vytýká Izquierdo to, že tato teorie předpokládá formální odlišnost mezi přirozeností a jednotlivými rozdíly (individuálními direfencemi); tento typ údajné odlišnosti byl však odmítnut již výše, v souvislosti s T2.

Zbývá tedy pouze T4 (obecnina je přirozenost, která je společná jednotlivinám pouze v intelektu, a žádná jiná „menší“ jednota nezávisle na intelektu není), ke které se Izquierdo sám hlásí. Různým verzím této teorie a obhajobě své vlastní verze, proto věnuje celou následující kvestii 6.

Izquierdo: Je nějaká obecnost nezávislá na činnosti intelektu?

Otázku "Je nějaká obecnost nezávislá na činnosti intelektu?" řeší Izquierdo v další, páté kvestii své disputace 17, traktátu 3. Na tuto otázku prý existují čtyři hlavní teorie. První teorii prý Aristotelés připisuje Platónovi:

• T1: Obecnina je přirozenost (natura), která je společná jednotlivinám tím, že na ní participují, ovšem je od těchto jednotlivin oddělena.

Druhou teorii spojuje Izquierdo s „mnohými tomisty“ a Dunsem Scotem:

• T2: Obecnina je přirozenost (natura), která je společná jednotlivinám, přičemž je v nich formálně (formaliter) a reálně (ex natura rei) oddělena od jednotlivých rozdílů (individuálních diferencí), a podržuje si jednotu nezávisle na intelektu.

Třetí teorii prý zastával Kajetán pod vlivem Scota a některých skotistů:

• T3: Obecnina je přirozenost (natura), která je společná jednotlivinám pouze v intelektu, protože pouze v intelektu je pozitivně jedna; nicméně tato přirozenost může být i negativně jedna, a to nezávisle na intelektu, ta ovšem není ani univerzální ani singulární.

Konečně čtvrtá teorie je podle Izquierda teorie sv. Tomáše a hlásí se k ní „všichni ostatní scholastičtí filosofové a teologové“:

• T4: Obecnina je přirozenost (natura), která je společná jednotlivinám pouze v intelektu, a žádná jiná „menší“ jednota nezávisle na intelektu není.

Izquierdo o univerzáliích 6

(pokračování výkladu kvestie 4, disputace 17, traktátu 3 Izquierdova Pharu scienciarum)

Na závěr své kvestie 4 Izquierdo stručně zmiňuje důvody proč agregáty, fyzické složeniny a boží esence nespadají do rozsahu pojmu obecniny. Z dané pasáže není zřejmé, co to vlastně fyzická složenina je a jak se liší např. od agregátu a proto jen pro úplnost si uveďme Izquierdovy důvody, aniž bychom se pokusili o jejich zhodnocení:

• • agregát není obecninou kvůli ne-jednotě: třebaže je dělitelný, neodpovídá mu jeden (objektivní) pojem
• • fyzická složenina není obecninou kvůli ne-totožnosti v jednotlivinách: třebaže je jedna a dělitelná, nelze ji dělit do formálně stejných částí
• • boží esence není obecninou kvůli ne-rozmnožitelnosti: třebaže náleží vícero božským osobám, zůstává v nich táž.

V tom, co doposud Izquierdo v kvestii 4 řekl, panuje prý plná shoda mezi téměř všemi tehdejšími scholastiky. Vlastní nominalistickou pozici, podle nichž jsou obecniny pouhá slova, prý nikdo nezastává, dokonce ani tzv. nominalisté ne (být nominalistou totiž v baroku znamenalo zastávat řadu různých filosofických a teologických tezí, které se netýkaly jen obecnin). 

Tolik tedy ke kvestii 4, která se zabývá otázkou Co je to obecnina?

32. neděle v mezidobí (C)

2 Mak 7,1-2.9-14: ... Druhý pak v poslední chvíli řekl: „Ničemo, bereš nám přítomný život, ale král všehomíra vzkřísí nás k věčnému životu, protože umíráme za jeho zákony.“ ...

ŽALM 17: Až procitnu, Hospodine, nasytím se pohledem na tebe. (Ekum: Já však ve spravedlnosti uzřím tvoji tvář, až procitnu, budu se sytit tvým zjevem).

2 Sol 2,16 – 3,5: ... A Pán ať řídí vaše srdce k Boží lásce a k tomu, abyste byli trpěliví tak, jako byl Kristus.

Lk 20,27-38: ... Ale ti, kdo budou uznáni za hodné dosáhnout onoho světa a vzkříšení z mrtvých, nebudou se ženit ani vdávat. Už přece nemohou zemřít, jsou totiž rovni andělům a jsou syny Božími, neboť mají účast na vzkříšení. ...

----------

Po dlouhé době opět čínština a interpretační kurs Dao De Jingu (již třetí část! viz 31.5.2010). Ing. Milan Kšír měl přednášku "Čína a Tibet na vlastní oči".

Izquierdo o univerzáliích 5

(pokračování výkladu kvestie 4, disputace 17, traktátu 3 Izquierdova Pharu scienciarum)

Izquierdo dále uvádí několik pasáží z Aristotela, z nichž scholastičtí autoři „všeobecně vyvozují ... následující dvě definice“ obecniny  :

"[D1] Obecnina je jedno, které může být v mnohém. [D2] Obecnina je jedno, které může být vypovídáno o mnohém. První z těchto definic se nazývá esenciální a druhá deskriptivní, protože v přirozenosti obecniny je nejprve moci být v mnohém či mnohému náležet, a pak teprve moci být vypovídáno o mnohém; to první se tedy počítá za esenci obecniny, to druhé za její proprium." PS t3d17n41

Uvedením těchto definic splnil Izquierdo svůj úkol odpovědět na výchozí otázku kvestie. Izquierdo nicméně pokračuje tím, že stručně charakterizuje své pojetí vztahu obecniny k jednotlivinám:

"Obecnina je tedy jedno náležící mnohým tak, že se formálně neboli logicky nachází v jednotlivinách jako totéž, nicméně reálně neboli fyzicky se v nich nalézá jako odlišené a zmnožené. To je zřejmý smysl Aristotelových slov, jasně vyplývající ze zkušenosti" PS t3d17n41 [vlastní kurzíva].  
 
Konkrétněji vzato, vezmeme-li například obecninu živočich:

"[A] Živočich abstrahovaný od člověka a zvířete si v naší mysli nárokuje tentýž objektivní pojem a je tedy signifikován i tímtéž slovem... [B] Přesto se živočich člověka a živočich zvířete, pokud je vezmeme sami o sobě, reálně liší jak od sebe navzájem, tak od živočicha společného. O tom však více později." PS t3d17n41 
 
K tomu, co znamená „formálně neboli logicky se nacházet v jednotlivinách jako totéž, nicméně reálně neboli fyzicky se v nich nalézat odlišeně a zmnoženě“ nám Izquierdo zatím nic neříká, více nám k tomu řekne dále, v kvestii 6, kde se věnuje otázce "Jaký charakter má obecná jednota vytvořená intelektem?". 

Izquierdo o univerzáliích 4

(pokračování výkladu kvestie 4, disputace 17, traktátu 3 Izquierdova Pharu scienciarum)

Jak jsme již řekli, ve vlastním smyslu slova je obecnina "obecné co do vypovídání/bytí (universale in praedicando/essendo)", což je "objektivní pojem poznaný skrze obecný akt poznání a označený obecným slovem" (conceptus obiectivus per cognitionem universalem cognitus, per vocemque universalem significatus).

Izquierdova zmínka o objektivním pojmu naznačuje, že Izquierdo nezastává radikální stanovisko barokních myslitelů jako jsou Pedro Hurtado de Mendoza(1578–1641), Rodrigo de Arriaga (1592–1667) či Francisco de Oviedo (1602-1651), kteří odmítli postulovat objektivní pojmy, vytvářené objektivní precizí. Co jsou to však objektivní pojmy a co je to objektivní precize? Barokní autoři měly na tyto otázky různé názory, můžeme však říci, že standardně je objektivní pojem chápán jako intelektem pojímaný objekt a kontrastován s formálním pojmem, který je chápán jako akt (=forma) našeho intelektu. Objektivní precize pak znamená pomyslné „odseknutí“ či „vyříznutí“ jedné metafyzické části jednotliviny od její jiné části. Např. člověk či živočich jsou metafyzické části Petra, které náš intelekt dovede pojímat v pomyslném „odseknutí“, tj. v precizi, od Petra, Marie či jiných jednotlivých lidí.

Izquierdo o univerzáliích 3

Univerzálie probírá Izquierdo v Traktátu 3, Disputaci 17. Samotné slovo je nejprve vyjasněno co do etymologie: unum in multis. Po třech kvestiích týkajících se jednoty a mnohosti se k univerzáliím samotným dostává Izquierdo v kvestii 4. Slovo ‘univerzálie’ (obecnina; lat. universale) se podle Izquierda užívá ve čtyřech významech:

• obecné co do kauzálního působení (universale in causando), např. Bůh, nebesa či planety
• obecné co do označování (universale in significando), tj. slova (vox), např. 'žijící', 'člověk', 'živočich'
• obecné co do zpřítomňování (universale in repraesentando), tj. lidský akt poznání vyjádřený obecnými slovy
• obecné co do vypovídání/bytí (universale in praedicando/essendo), "objektivní pojem poznaný skrze obecný akt poznání a označený obecným slovem"

Univerzálie ve vlastním smyslu slova je pouze universale in praedicando/essendo.

Až potud Izquierdo pouze shrnuje všeobecně přijímaný základ (viz např. Gredt, Základy aristotelsko-tomistické filosofie, s. 77)

Izquierdo o univerzáliích 2

V předmluvě ke svému stěžejnímu dílu Pharus scientiarum zmiňuje Izquierdo mj. Nový organon od F. Bacona. Nahlédneme-li do obsahu tohoto gigantického díla, povšimneme si, že je rozvrženo originálně a zcela „novověce“, tj. epistemologicky:

Tractatus I: De origine et natura intellectionis humanae (Disputatio 1-2)

Tractatus II: De accidentibus intellectionis humanae (Disputatio 3-7)

Tractatus III: De obiecto intellectionis humanae (Disputatio 8-17)

Tractatus IV: De termino, propositione atque argumentatione. ... (Disputatio 18-20)

Tractatus V: De scientia humana ...  (Disputatio 21-22)

Tractatus VI: De instrumentis, regulisque sciendi ... (Disputatio 23-33)

Na první pohled by se tedy zdálo, že Izquierdo patřil k těm scholastikům, kteří podobně jako R. Descartes či J. Caramuel sice ze scholastické kultury vyrůstali, ovšem odmítali tradiční scholastickou autoritu Aristotela a v tomto smyslu již přestali být tradičními scholastickými aristoteliky. Je tomu opravdu tak?
---------
Obsah Suárezovy disputace o univerzáliích: 17.6.2010
Univerzálie ve filosofii hudby: 20.8.2009

Reklama na PKL

Dnes, kromě výuky filosofie a etiky na VOŠP, jsme měli opět pracovní setkání projektu PKL (již dvacáté druhé). Tentokrát jsme se zaměřili na nalezení nějakého výstižného shrnutí našeho programu pro reklamní upoutávku na náměstí v Berouně. Můj pracovní návrh: "Cílem našeho programu je hlubší poznání přírody a kultury a péče o její všestranný rozvoj." K jednotlivým pěticím témat: "poznáním k pravdě, respektem k toleranci, nadějí k optimismu, péčí k lásce, životem ke štěstí" - tyto slogany by měly shrnovat hlavní "ctnosti" jednotlivých tematických celků (viz 16.6.2010).